Por: María Azucena Sánchez Aburto
(Extracto del documento Recepcional para obtener el grado de Maestría:
"Barreras que suelen enfrentar los hermanos de personas con discapacidad
en los contextos de interacción". México: CESE, 2010)
Soy de la idea de
que hay que llevar a cabo un proceso de cuestionamientos y reflexiones en torno
a la adopción, que se ha hecho en nuestro país en los últimos años, de los
proyectos de atención a la diversidad, partiendo del análisis de los términos
involucrados como el de integración y el de inclusión ¿cómo se conciben?,
¿cómo llevan a que se asuma la diversidad?, ¿cómo se efectúan en la
práctica educativa?, ¿a qué nos remite el pensar en la educación
inclusiva como una continuidad de la integración educativa?, ¿a qué nos
remonta el pensarla como un paradigma propio?, ¿por qué el intento
conciliar (sincretizar) en México a los dos proyectos, en uno que sitúa a la
integración como el momento de transición hacia la inclusión, algo muy parecido
a un propuesta ecléctica de atención a la diversidad? y ¿Por qué si en
sus inicios se planteó un manejo hispano del concepto de integración, el cual resultaba equiparable al de inclusión en su origen anglosajón en
el último año, se da un viraje hacia la inclusión, con la adopción de elementos
propios del paradigma de la educación inclusiva, pero sin dejar de lado la
acotación sobre la población estudiantil a la que va dirigida, aquella con NEE?
Ante esta situación
en los países latinoamericanos, entre ellos México, considero que es necesario
hacer un alto y decir que la educación inclusiva (emergida desde la noción
anglosajona del término), no corresponde a una propuesta correctiva de fallidas
prácticas integradoras, sino que se plantea como una alternativa más amplia.
Esto nos conduce al necesario análisis en torno al origen y manejo de los
conceptos de integración e inclusión, los sustentos legales que les
caracterizan y su impacto en el contexto educativo mexicano, por lo que en los
siguientes apartados intentaré dar respuesta a estas interrogantes, que
inevitablemente llevan a plantear más preguntas que asoman a nuevos campos de
análisis y reflexión sobre lo que considero una tendencia ecléctica y
sincrética que pretende poner sobre un mismo telón, dos propuestas que si bien
tienen un fin ético y buscan una educación para todos y con todos, en el
respeto y la equidad, hay momentos en los que se contraponen decisivamente.
1.2.1. Origen y manejo de los conceptos de integración e
inclusión en México: su impacto en las propuestas de atención a la diversidad
Para comprender la
evolución del modelo de la educación inclusiva en nuestro país es
imprescindible remitirnos a los conceptos de “inclusión”
e “integración”, partiendo del planteamiento de Rosa Blanco Guijarro
(1999), quien manifiesta que el término de inclusión, se ha empezado a utilizar
como sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones
distintas, pues la integración:
Está referida al grupo específico de personas con discapacidad y es un
movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de
ésta.
Obviamente, la integración también implica modificar las condiciones y
funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero
que en lo segundo.
Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque
educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al
contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha
modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la
enseñanza y prestado apoyo específico a los niños “etiquetados como de
integración. (9)
La inclusión, como ella misma
propone, se ha planteado como un
concepto:
Más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque
está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la
escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan
“requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún
tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento
y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos
y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad. (9-10)
Por su parte, Pilar
Arnaiz Sánchez argumenta: el concepto de inclusión, comienza a
escucharse en el contexto anglosajón, especialmente en Estados Unidos, Canadá y
el Reino Unido, y que su equivalente en España, es aquel que define a las
escuelas integradoras. (1996:25). En este sentido la diferencia entre “inclusión” e “integración”,
se manifiesta, según Lucía Amoros Poveda, en el significado inglés de ambos
términos, y es que en inglés incluir e integrar tienen connotaciones
diferentes:
El verbo incluir en inglés implica formar parte de un
grupo, del todo. El verbointegrar supone hacer que alguien que está
fuera se adapte a las características de quienes están dentro con el fin de
formar parte de ese grupo. En otras palabras (...) que, quien se refiera a
incluir no habla de hacer que nadie se adapte a nadie, quien se refiera a
integrar está considerando a una comunidad con unas características
establecidas y por tanto asumiendo que quien quiera introducirse en ella deberá
ajustarse a esas características. En español por el contrario,
incluir adopta unas connotaciones más específicas y concretas (...) mientras
que integrar es más amplio adquiriendo un mayor significado integrador que el
término anterior. El verbo integrar asume que la parte que falta supone una
carencia para el todo. En otra acepción se entiende que aquel sujeto que no
está debe estar, debe incorporarse (y no convertirse) al grupo para formar
parte de él. Cuando en España se habla de integración esto es lo que se
entendería. (2000:1)
Desde la primera
perspectiva, entenderíamos que cuando hablamos de incluir no hacemos referencia
a que una persona que ha sido excluida de la sociedad de la que forma parte,
tenga que homogeneizarse con las exigencias de la comunidad para ser aceptada,
mientras que por el contrario, si hablamos de integrar, tendríamos que asumir
que sí, que quien desea ser incorporado a una sociedad, debe necesariamente,
ajustarse a las condiciones establecidas.
Desde la segunda
perspectiva, entenderíamos que la integración supera el simple hecho de incluir
o ubicar a un sujeto en la sociedad de la que forma parte, sino que exige la
transformación progresiva de las estructuras sociales.
Partiendo de estos
planteamientos, podemos entonces decir que al menos en su nacimiento, lo que
para el contexto anglosajón es inclusión, supone para el
contexto español integración. Sin embargo, en
la práctica lo que ha sucedido es que en inglés el término de integración, es
el que se ha visto reflejado en los resultados de la integración escolar, de
tal forma que puede interpretarse que en países de habla hispana, se habla de
integración, con el significado que aporta la lengua inglesa. (Amoros, 2000:1)
En América,
mientras que en países como Estados Unidos, se pretende unificar a los estados
de la unión en un conjunto de medidas para la Educación Básica, entre las que se encuentran los criterios para la
inclusión (una educación para todos y con todos) y la integración (que todos
los niños con discapacidad se eduquen en las aulas regulares), en Canadá, se
funda el movimiento que ha trascendido al
plano internacional y se ha establecido la Asociación Mundial por la Inclusión, en tanto que en América Latina y el Caribe, las acciones se orientan a
la integración educativa de niños y niñas con NEE con o sin discapacidad, y por
lo tanto, la atención a la diversidad, es promovida desde la educación
especial.
En este sentido,
cabe recuperar la premisa implícita en el primer objetivo estratégico para la Educación Básica en México, el expresado en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el cual se
norma la propuesta de la integración educativa en nuestro país, y que evidencia
una vinculación con el manejo del concepto de integración, en el amplio sentido
que adquiere desde su connotación hispana, equiparable al concepto de inclusión,
en su sentido anglosajón, y, en el marco legal del artículo 3° de la Constitución Política Mexicana, que en su primer párrafo estipula que todo individuo tiene derecho a
recibir educación:
Alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendida en los siguientes
términos: “Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de
oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los
niños y jóvenes del país en la educación básica”. (En: Mussa, n.d:5)
Una interpretación
de lo que ha venido a ser considerado como el principio ideológico de la
integración educativa “…conduce a una valoración positiva de las diferencias
humanas; (…) la aceptación de la diversidad se vuelve una norma y la lucha
contra cualquier forma discriminadora o creadora de marginación en la sociedad
se constituye en un valor.” (Barraza, “n.d.”, consultado el 14 de
agosto de 2008, en página Web: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf). A pesar de lo
cual, la orientación que en la práctica se dio a la integración educativa, puede
resumirse en lo siguiente:
Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusión en la escuela
regular. Que en el curso de su educación básica presenten Necesidades
educativas especiales y que educación especial les preste apoyo, a través de
USAER, pasan a formar parte de una integración escolar. (Guajardo, 1998:4)
Esta acotación que
se hizo en la población destinataria de la integración educativa, es entre
otros, una señal inequívoca de un doble discurso en el marco de la política
educativa basada en los principios de competitividad y productividad. No era
posible que en un país como el nuestro, en un momento, caracterizado por una
brecha cada vez más pronunciada entre amplios sectores de la población, se
hubiese implementado una propuesta educativa de la envergadura del proyecto de
la educación inclusiva (en su sentido anglosajón), ni de su equivalente que
desde su origen hispano, es el de integración, en un momento rubricado por la
persecución de indicadores medulares de una economía globalizada imperante en
México, regido además, por la búsqueda insaciable de relevancia, cobertura,
eficiencia y competitividad, siendo la equidad en este caso, la dimensión
sacrificada; ya que si bien es de reconocer el hecho de que al adquirir la
educación especial y la integración educativa un status jurídico, éste no
garantiza, la calidad de la educación. Pues como indica Aguilar:
Sabemos que hay niños y niñas que no reciben atención educativa sobre
todo, en estados como Chiapas, Oaxaca, Tamaulipas y Yucatán (…). Se sabe por
experiencia que en las escuelas regulares de todos los niveles aún existe
resistencia a la integración. Observamos actitudes de indiferencia, rechazo y
trato desigual, asignando por ejemplo calificaciones injustas a los alumnos con
discapacidad, aplicándoles evaluaciones no equivalentes o iguales a las de sus
condiscípulos… (“n.d.”, consultado el 13 de agosto de 2008, en
página Web: http://cenedic.ucol.mx/ccmc-construccion/recursos/3279.pdf)
Además también
sabemos, de que hay resistencia en ciertos estados de la república mexicana,
como es el caso de Michoacán que se ha negado a sumarse al PNFEEyIE así como de
los esfuerzos -aunque aislados-, que profesionistas de la educación han
realizado para acercarse al conocimiento del modelo de la educación inclusiva;
entre los que cabe señalar, las Primeras Jornadas
de Psicología Educativa, llevadas a cabo en la Ciudad de Morelia, Michoacán, en el mes de mayo de 2007, en donde la agenda
incorporó conferencias y talleres a cargo de profesionistas de la Universidad
Pedagógica Nacional, miembros de laRed de Integración
Educativa y Educación Inclusiva.
De mi experiencia
personal y profesional, puedo decir que un momento en el que para mí quedó de
manifiesto el manejo, hasta cierto punto, contradictorio de los conceptos de integración e inclusión, en nuestro
contexto veracruzano -en donde se incorporó la integración educativa,
fundamentando el hecho en la política educativa que hace énfasis en hacer valer
los derechos de todos los niños y niñas de recibir educación de calidad-, lo
constituyó, la puesta en marcha de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE), en la Universidad
PedagógicaNacional. Una experiencia que abrió para los profesionistas que
incursionamos en dicho proyecto educativo, panoramas insospechados de actuación
y de intervención en los ámbitos de la atención a la diversidad, así como en
los diferentes contextos de interacción humana, tales como la familia, la
comunidad, la escuela y el contexto laboral u ocupacional.
En el mapa
curricular de dicha licenciatura, se plantean seis líneas específicas de
formación profesional, entre las cuales quiero destacar la de Educación
Inclusiva, cuya primera gran barrera fue precisamente la conceptual, ya que
este proyecto se pone en marcha en 56 unidades estatales, 28 de las cuales,
incorporan la línea en Educación Inclusiva, en el año 2002, año en el que se
asume oficialmente en México, el Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa.
De los
acercamientos que docentes y alumnos, tuvimos con diferentes agentes e
instancias relacionados con la educación especial y la muy reciente integración
educativa, encontramos resistencias a la aceptación de la propuesta curricular
de la LIE (2002), al
argumentarse que la educación inclusiva correspondía a un ámbito muy
específico, de menor alcance que el de la integración, por lo que estos
profesionistas resultaban innecesarios en el sector educativo.
Esa primera barrera
social e institucional para los egresados de la LIE, en la línea
de Educación Inclusiva, ha estado presente hasta en la negación que se ha dado
de brindarles la posibilidad de acceso laboral a espacios considerados
exclusivos de la educación regular, de la educación especial y de la
integración educativa. Paradójicamente, para el año 2006, en el PNFEEyIE, se
incorpora el concepto de inclusión -desde una perspectiva diferente a la de
"inclusión plena en la Integración Educativa-, y se habla de que:
En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha
promovido la integración de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas
con la información y sensibilización a la comunidad educativa; para planear y
dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales (dando por sentado que…) las escuelas
integradoras ya tienen un camino andado hacia la inclusión pues, seguramente,
el personal docente y directivo, la familia y los alumnos, al aceptar y dar
respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos son capaces
de desarrollar herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a
todos los alumnos y sus familias. (SEP, 2006:17)
Además, se
incorpora el concepto de barreras al aprendizaje y la participación, acuñado
desde el modelo de la educación inclusiva, y se empieza a hablar de inclusión
con un espectro de acción de mayor alcance que la integración. Sin embargo aquí
surgen nuevos cuestionamientos: ¿por qué si la integración en nuestro
contexto, tenía una connotación equivalente a la inclusión en el contexto
anglosajón, de pronto, se considera que hay que caminar hacia la inclusión?
¿no se había conceptuado a la inclusión como un proceso menor?
Situándonos
nuevamente desde el origen hispano de los conceptos, diríamos que ir de la
integración a la inclusión, es un proceso en reversa, el cual desde la propia
integración es imposible pues se especifica claramente que el proyecto
integrador no existe la posibilidad de ir marcha atrás. De hecho en el documento titulado Orientaciones
generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, podemos encontrar
que no se da una clara delimitación de la adopción significante de los términos
de integración e inclusión, en él se enuncia:
Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto barreras
para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los
obstáculos que se presentan en las escuelas -en su cultura, en sus políticas y
en sus prácticas- para que
todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los
aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integración educativa
y/o inclusión implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los
recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la
participación y el aprendizaje de todos los alumnos. (2006:18)
En el último año,
se ha dado una evolución, con el planteamiento de la transición del proyecto de la Integración
Educativa, al proyecto de la denominadaInclusión Educativa. El primero, considerado como:
Un derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales,
asociadas o no a una discapacidad (…) incorporarse al aula regular con el
objeto de recibir de manera equitativa la educación que les permita el
desarrollo de competencias para una vida funcional productiva y de
autorrealización dentro de sus comunidades. (ITEESM-EE, 2007:11)
Mientras que el
segundo, alusivo a que:
Los estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad, cursen su educación básica en aulas regulares de la escuela de su
comunidad, en un grado o nivel escolar de acuerdo a su edad, donde reciben los
apoyos que necesitan y se les instruye de acuerdo con sus propias capacidades y
necesidades. (ITEESM-EE, 2007:11)
En ambos casos
encontramos una misma población destinataria de los esfuerzos educativos: los estudiantes con NEE. No obstante, considero que el
proyecto de la educación inclusiva, proviene de un movimiento crítico, contra
hegemónico -que contrasta con la propuesta educativa que de la integración y la
inclusión, se ha hecho en México- y se ha estado desarrollando como un proceso
que desafía las culturas, las políticas y las prácticas excluyentes, aún las de
la propia escuela integradora, perfilándose como una propuesta que tiene que
ver con un pensamiento holista, en donde se valora la complejidad y por tanto,
todos los elementos son fundamentales; y se ponen en tela de juicio prácticas y
conceptos como el de NEE, propio del enfoque de la simplicidad y de un sistema
organizativo burocrático, al considerar que su utilización:
No hace más que desvalorizar a todo grupo y negar su diversidad y hace
que las dificultades educativas se consideren principalmente en términos de las
deficiencias de los niños, con lo que se desvía la atención de las barreras al
aprendizaje y la participación que pueden surgir en todos los aspectos de un
entorno y en las presiones que actúan sobre el mismo. (Booth, 2008:3)
Coincido entonces,
con los planteamientos que vislumbran en la educación inclusiva, una propuesta
que va más allá de la visión comúnmente adoptada para aumentar la participación
de los niños y jóvenes considerados con NEE y ante la cual encontramos
perspecticas como la de Tony Booth, quien considera que: Esa visión limita
incluso la participación de aquellos a quienes pretende favorecer, puesto que
son también personas integrales y, al igual que otros niños, enfrentan una
serie de presiones excluyentes en la educación y no sólo la discriminación
relacionada con su discapacidad. Esta perspectiva conlleva al recordatorio de
que al concentrarnos en las categorías, perdemos de vista sus efectos, así
también, nos pone en situación de reflexionar que la exclusión en las
instituciones educativas, afecta a las familias, a los profesores y a los
miembros de la comunidad tanto como a los alumnos en los colegios, por lo que
la inclusión no debe centrarse únicamente en los individuos, sino que también,
debe orientarse al desarrollo de acciones a favor de la construcción de
comunidades de aprendizaje democráticas y participativas. (2008:3)
Así, la idea de
incluir “…debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde
la necesidad de una sociedad más justa y democrática. Entendida de este modo,
la inclusión supera la conceptualización de que es una nueva meta, o de que es
un proceso, para entenderse como la base de un nuevo paradigma educativo.”
(Aguerrondo, 2007:3); sin embargo, en México, a esto se le ha dado una
orientación bastante reduccionista y simplista al considerar la inclusión como una continuidad de la integración educativa.
Pero esto no ha
pasado desapercibido y se vislumbra aún la probabilidad de que la educación
inclusiva encuentre el cauce para desembocar toda esa corriente de
posibilidades éticas y transformadoras, en donde la unidad de cambio ya no es
el alumno, ni la escuela, sino la comunidad escolar, el sistema educativo y la
sociedad en general; en donde las dificultades a enfrentar, no las tiene el
alumno, sino que se erigen en los entornos.
Es loable decir que
en la práctica, lo que se ha visto reflejado, es el significado anglosajón del
concepto de integración, el cual desde dicho contexto es de menor alcance que
el de inclusión, lo que desde luego, nos sitúa ante una realidad difícil de aceptar,
y es la idea de un proyecto truncado sin mayor explicación por parte de los
directamente involucrados con la educación en el país, lo que ha llevado a la
búsqueda de soluciones remediales, como el hecho de fusionar la propuesta
anglosajona con la propuesta hispana. Sin embargo entramos en un nuevo debate,
ya que se trata de una propuesta ecléctica y sincrética de atención a la
diversidad, en donde podemos observar que se ponen en convivencia sobre los
mismos espacios educativos, los conceptos de NEE y el de barreras al
aprendizaje y la participación, nociones de suyo contradictorias y excluyentes,
argumentándose que: “Al identificar las barreras para el aprendizaje y la
participación de los alumnos, se identifican las Necesidades Educativas
Especiales” (SEP, 2006:18), lo cual desde mi perspectiva, resulta bastante
cuestionable si nos remontamos a analizar los sustentos filosóficos y legales
de ambas propuestas.
En relación a estos
planteamientos, Luis Ruiz Álvarez, co autor de escritos como "¿Sujeto con
Necesidades Educativas Especiales o Sujeto Diferente? Un Currículum Común para Niños Diferentes" y con amplia experiencia
en el ámbito de la atención a las capacidades y aptitudes sobresalientes,
enuncia lo siguiente:Coincido en que se trata de una propuesta en la que a
pesar del discurso inicial del documento "orientaciones generales",
en su desarrollo se sigue centrando en la identificación y atención de los
alumnos con "necesidades educativas especiales", recobrando
puntualmente -si bien más elaborados y buscando definir el papel de los
servicios educativos tanto
"regulares como "especiales"- los planteamientos procedimentales
originales... Por otro lado, nos enfrentamos a una visión en la que se intenta
asimilar el modelo "incluyente" -en su sentido amplio, fuerte,
crítico- al modelo "integrador" en su sentido débil, restringido a la
"integración del la persona con discapacidad al mundo de los
normales"- neutralizando su sentido original, anulando su contexto
original y sobretodo su carácter crítico. En la forma porque se presenta a la
"inclusión como una consecuencia natural de la "integración" y
en el contenido, porque se le hace pasar como la "integración en
serio".(Comunicación establecida vía Internet, el 21 de abril de 2009)
Para Luis Ruiz Álvarez,
el problema no se limita a una cuestión meramente conceptual, sino que es
también, cuestión de que la política educativa estatal, no vislumbra ni por
asomo transformar la educación al grado de hacerla inclusiva en el sentido
fuerte del término, sino más bien, considera que con este esfuerzo, se evade la
posibilidad de: Enfrentar
críticamente el carácter segregador -inmanente a los sistemas educativos de
países como el nuestro- de la escuela, aunado al esfuerzo de no poner en jaque
su ineficiencia circunstancial, histórica. Las raíces de ese esfuerzo son
ideológicas, la formación y práctica docentes se inscriben fuertemente -si
quieres simplemente mediante los mecanismos institucionales de evaluación- en
el maniqueísmo de la “normalidad” y la “anormalidad”...(Comunicación
establecida vía Internet, el 21 de abril de 2009)
Esta situación,
constituye por otra parte, un mecanismo ideológico para neutralizar las
tendencias críticas implícitas en la educación inclusiva, convirtiéndola en un
mero término, lo que en opinión de este profesionista de la educación, explica
la moda terminológica, ...detrás de la
cual se ocultan y se disfrazan una visión y una práctica intrínsecamente
segregadoras cuya cara más visible por ahora -también como un efecto ideológico
para neutralizar la crítica radical- es la de la segregación de los sujetos
"con discapacidad"; centrar la atención en ellos, y en los mecanismos
para "integrarles" es hacer que perdamos de vista que
"todos" los sujetos
son clasificados y segregados tendencialmente por la escuela... (Comunicación establecida vía Internet, el 21 de abril de 2009)
1.2.2. Sustentos legales de los proyectos de atención a la
diversidad
En México, la
respuesta oficial, para asumir los compromisos del Estado, en los diferentes
espacios de análisis y discusión sobre la equidad educativa y la educación para
todos, fue la puesta en marcha del PNFEEyIE, un programa que indudablemente ha
sido un eje que ha permitido a docentes de la escuela convencional, a docentes
de educación especial, a los padres de familia, al alumnado y a la comunidad
escolar en general, ser partícipes de una reestructuración considerada como:
“…el medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con
necesidades especiales y sus compañeros.” (Lus; 1997:145)
Este programa
educativo, se sustenta básicamente en dos
compromisos fundamentales, establecidos en la Declaración de Salamanca: El referido a que las personas con
NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en
una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades; y el
alusivo a que las escuelas ordinarias con esa orientación integradora
representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias,
crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría
de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación
costo-eficacia de todo el sistema educativo. (UNESCO. “n.d.”,
consultado el 10 de octubre de 2008, en página Web:http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm)
Mientras esto
sucede en nuestro contexto, en países anglosajones, ya se estaba hablando de
inclusión formalmente desde el año 2000, con la publicación del Índex para la inclusión, escrito por Tony
Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan y Linda Shaw, en donde
se especifica claramente la desvinculación que este proyecto tiene con la
integración educativa y en el que los autores presentan "...un conjunto de
materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia
una educación inclusiva (con el objetivo de) construir comunidades escolares
colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro."
(3)
Posteriormente, en
el año 2004, bajo la premisa de combatir la exclusión por medio de la
educación, la UNESCO publica el Temario abierto
sobre educación inclusiva, en donde queda de manifiesto que se
trata de una propuesta con el suficiente potencial para constituirse en un
paradigma de atención a la diversidad y no como un agregado al proyecto de
integración, al grado de que saca a la luz, la posibilidad de desarrollo de un
currículum incluyente.
La educación
inclusiva, se sustenta en los siguientes compromisos asumidos en la Declaración de Salamanca: el que concierne a que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos, cada niño tiene características, intereses y
necesidades de aprendizaje que le son propios, y el referido a que los sistemas
educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. (UNESCO,
consulta el 10 de octubre de 2008, en página Web:http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm)
Hoy en día, el tema
de la educación inclusiva es obligada referencia, al tratarse de un proyecto
educativo que se ha ido gestando -no a partir de la educación especial-, en la
cual:
La unidad de asistencia es el alumno individual y en donde no se cuestiona
el sistema educativo ni la propuesta pedagógica, y, por lo tanto, no se
proponen cambios para ella, como es el caso de la integración educativa en
donde si bien, se da un replanteamiento para abatir la exclusión, no se alcanza
a cuestionar al sistema como un todo y en sus políticas parece aceptarse la
lógica impuesta por el propio sistema educativo que ha generado circuitos
diferenciales de segmentación. (Aguerrondo, 2007:1)
Sino que, obedece a
un devenir del propio quehacer de la escuela convencional, algo que está
íntimamente relacionado con el proceso histórico que ésta ha seguido,
culminando un largo proceso de elaboración y acción que se ha consensuado en el
ámbito internacional hacia un nuevo paradigma ideológico conceptual que
incorpora elementos claves como: inclusión y Derechos Humanos.
Estos datos
ilustran la manera en la que la educación inclusiva se ha venido desarrollando
teóricamente, de manera paralela a la integración educativa, en tanto que en la
práctica, podemos apreciar que se le ha asumido como una continuidad de ésta.
De ahí que se pueda
decir que se buscó la promoción de la atención a la diversidad en el aula
regular, a través del proyecto de Integración Educativa,[1] desde
el cual se ha desarrollado un trabajo conjunto y colaborativo de los docentes
de educación especial, con los docentes de las escuelas regulares, todo ello
orientando la atención educativa a la diversidad, “…a través de la adecuación
del currículo base…” (Mussa, n.d.:24). Sin
embargo, este proyecto, no cuenta con el alcance que garantice el derecho a la
educación de todos los niños y jóvenes del país en la Educación Básica, ya que acota su ámbito de intervención a la
población representada por alumnos con NEE,[2] bajo principios como el de normalización, que en la práctica, llegó a
convertirse en un pretender hacer
“normal” al diferente. Habiéndose dado un recorte muy importante en cuanto al alcance del
concepto de integración desde su origen hispano, al limitar la actuación del
proyecto a su significado inglés,[3] y que supone un proceso de menor alcance.
Esto ha dado pie a
que haya quienes consideran que en la práctica, la Integración
Educativa es un antecedente de la Educación Inclusiva en México, no obstante,
referencialmente hablando, dice María del Socorro Quirino Muñiz, integrante del
equipo de diseño de línea específica de Educación Inclusiva de la LIE, 2002, en la UPN: Ser incluyente, es
una forma de pensar y de sentir sobre las personas que existimos en este
planeta, en la que cada persona tiene un valor en su condición de ser humano y
que se considera indispensable hacer valer su derecho a la educación, a la
convivencia en los espacios comunes a todos como es la escuela (…) la inclusión
vista así, es un derecho, una actitud, una forma de ser ante los otros, por lo
tanto, va más allá del entorno educativo al que se ha limitado en nuestro país. (Entrevistada el 6 de agosto de 2008)
Entre las
imprecisiones que acompañaron la puesta en marcha del proyecto de Integración
Educativa en México, y que de cierta forma, han contribuido significativamente
en los conflictos que se han enfrentado en la práctica, destaca, el que se haya
concebido como: “Una tarea exclusiva de educación especial, dada la ausencia de
políticas y lineamientos generales que la establezcan como orientación de todos
los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e
instancias involucradas, incluida la comunidad.” (SEP, en: Mussa,n.d.:25)
En un afán de no
incurrir en una explicación simplista y reduccionista, es necesario reconocer
que las exigencias sociales para con la educación, son cada vez más demandantes
pero que el compromiso de la sociedad para garantizar el logro de las metas
educativas en un proyecto de la envergadura del de la integración educativa, no
ha sido suficiente y ante esto, no podemos ignorar la advertencia de Inés
Aguerrondo, al afirmar que las estrategias fallidas para enfrentar la exclusión
se encuentran en un momento crucial, frente a un sistema educativo que más bien
se ha montado para la exclusión. (2007:2)
En el devenir
histórico, tanto el de la integración educativa, como el de la educación
inclusiva, puede apreciarse en los acontecimientos que a nivel internacional,
han dado la pauta en la construcción de propuestas sociales de atención a la diversidad
desde el ámbito educativo, han sido un conjunto de eventos, declaraciones y
acuerdos que han venido impulsando una manera diferente de entender la
educación, como una condición incluyente y para la diversidad, que:
Se fueron consagrando en estos encuentros internacionales e instalaron
progresivamente en el mundo. Las conclusiones de la Conferencia de
Jomtiem (1990) y de la Declaración de Salamanca (1994), ambas
organizadas por la UNESCO, plantean la necesidad de promover políticas que
favorezcan una escuela para todos en la que tengan cabida y respuesta adecuada
todos los alumnos y alumnas con independencia de sus condiciones personales.
(Cobas, 2007:1)
Es necesario no
perder de vista que educar en la diversidad, requiere de arraigarse en el mundo
de unas relaciones humanas, humanizadas, o como acertadamente lo expresa Miguel
López Melero, al plantear que: “La escuela sin exclusiones no tiene que ver
sólo con la didáctica, ni con la investigación e innovación educativa, sino con
el mundo de los valores.” (López, 2003:8)
El objetivo de
conseguir escuelas inclusivas se ha convertido, dice Álvaro Marchesi: “…en una
de las primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la
educación.” (2000:1), aspiraciones que se reflejan en los compromisos asumidos
en la Declaración de la Conferencia sobre NEE, en donde pueden identificarse dos compromisos que se vinculan
directamente con el proyecto de la educación inclusiva y que se refieren a que:
· Todos los niños de ambos sexos tienen
un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de
alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada niño tiene
características, intereses y necesidades de aprendizaje que le son propios.
· Los sistemas
educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. (UNESCO,
1994:7)
Así, se tuvo que
pasar del concepto de integración al concepto de inclusión. Ello implica pasar
de pensar en el individuo que presenta una discapacidad y que necesita
integrarse (elementos inherentes al concepto de NEE, utilizado en los proyectos
integradores), a pensarlo en los contextos que requieren satisfacer las
necesidades de todos los individuos que se encuentran en éste (elementos
caracterizadores del concepto de barreras al
aprendizaje y la participación, manejado desde el proyecto de la Educación Inclusiva). Lo que lleva a que: “…los aspectos
institucionales adquieren mayor importancia, orientada a fortalecer la institución,
promover el trabajo colaborativo y la responsabilidad de todos los
profesionales en la toma de decisiones y su ejecución. Entendiéndose a la
inclusión, como un proceso (…), dado que la Educación
Inclusiva no es algo que tenga que ver
meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que
han sido previamente excluidos” (Cobas, 2007:1), sino que se trata, como
plantea Blando, de: “Una visión diferente de la educación común basada en la
heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es una
responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al
ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.”
(1999:10)
Ello involucra la
transformación de la sociedad y de su sistema educativo, para que logre
responder a la voluntad social que de manera internacional ha permeado las
últimas décadas y las tendencias pedagógicas, en aras de la construcción de una
escuela que atienda y responda a la heterogeneidad de los sujetos, de sus
ritmos y estilos de aprendizaje que convergen en las aulas escolares. En este
sentido, se recuperan cuatro ámbitos considerados por los sistemas educativos
latinoamericanos:
1. El referido a los estudios sobre las
condiciones educativas que conducen a determinados centros a ser más eficaces
en cuanto a la tarea de dar respuestas equitativas a la diversidad de alumnos
que aprende;
2. El que se relaciona
con los estudios que ponen de manifiesto cómo llevar a cabo “procesos o ciclos
de mejora” a través de los cuales se implementan los cambios prioritarios que
los centros desean llevar a cabo;
3. El vinculado a “una perspectiva socio
crítica”, respecto al alumnado en desventaja educativa;
4. El concepto de “barreras al
aprendizaje y la participación”, de acuerdo con el cual, las desventajas lejos
de ser realidades sustantivas de los propios alumnos, son, más bien, el
resultado de diferentes barreras, situadas en distintos planos o niveles y que
son las que ciertamente dificultan o inhiben las posibilidades de aprendizaje
de aquellos alumnos y a quienes tradicionalmente hemos visto como “especiales”. (Cobas, 2007:1)
Entre los compromisos
más representativos asumidos por el gobierno mexicano, se encuentra el del 8 de
junio de 1999, en donde el entonces presidente de los Estados Unidos Mexicanos,
Vicente Fox Quezada, informó que “…el Plenipotenciario de los Estados Unidos
Mexicanos, debidamente autorizado para tal efecto, firmó los acuerdos de la Convención Interamericana para la Eliminaciónde Todas las Formas de Discriminación contra las Personas
con Discapacidad, suscrita en la ciudad de Guatemala, el siete de junio del
propio año…” (Martínez, 2001:2). En dicha convención se asumió como
discriminación contra las personas con discapacidad a: “…toda distinción,
exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de
discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una
discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o
anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de personas con
discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales.” (Martínez,
2001:3)
Para ello, uno de
los compromisos asumidos por el gobierno mexicano fue el de llevar a cabo la
sensibilización de la población, a través de campañas de educación encaminadas
a eliminar prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el
derecho de las personas a ser iguales, a través de CONAPRED.
Por otra parte, el
pronunciamiento latinoamericano sobre “Educación para todos”, en el marco del Foro Mundial de la Educación en el 2000, en donde seinvita a reflexionar sobre la necesidad de evaluar y rectificar los
compromisos educativos, así como a recuperar e impulsar iniciativas de
sensibilización y promoción en todo el mundo, particularmente en
América Latina. Estepronunciamiento refiere una preocupación por el rumbo de la
educación del mundo cuyos indicadores “…muestran resultados pobres, por debajo
de lo esperado y de lo deseable…” (FRONESIS, consultado el 18 de
mayo de 2008, en página Web:http://www.fronesis.org/prolat.htm). En este mismo
documento se plantea:
América Latina ha visto desfilar una larga lista de pronunciamientos y
declaraciones, de compromisos y metas que se reiteran, incumplen y postergan
cíclicamente. A menudo, los planes se superponen unos a otros, sin solución de continuidad, o
bien se manejan de manera paralela, sin coordinación entre sí.
• En 1979 (Declaración
de México) se aprobó y en 1981 (Quito) arrancó el "Proyecto Principal de
Educación" (PPE), proyecto regional impulsado y coordinado por la oficina
regional de la UNESCO, el cual se propuso tres metas para el año 2000:
acceso universal a la escuela primaria, eliminación del analfabetismo adulto y
mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación.
• Posteriormente, en
1990, en Jomtien, se acordó la "Educación para Todos", en la
conferencia mundial organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAD y Banco Mundial,
a la que asistieron delegaciones de 155 gobiernos y de entidades de la sociedad
civil de todo el mundo. Allí se acordaron seis metas, parcialmente coincidentes
con las del PPE en esta región, fijándose también el año 2000 como plazo para
su cumplimiento.
• Cuatro años más
tarde, en 1994, se realizaba la Cumbre de Miami, convocada por el
presidente norteamericano Clinton. Aquí se lanzó el "Plan de Acceso
Universal a la Educación para el 2010", ratificado después como
"Iniciativa de Educación" en la II Cumbre, en Santiago, en 1998.
Esta iniciativa, de alcance hemisférico, adoptó metas para los tres niveles
educativos, incluido el universitario, y fijó el año 2010 como horizonte. La
iniciativa es liderada por el gobierno estadounidense, coordinada por los
gobiernos de México, Argentina y Chile, y cuenta con la participación de
diversos organismos internacionales, regionales y nacionales (entre los
principales: OEA, Banco Mundial, BID, y USAID).Ahora, el Foro Mundial en Dakar, al constatar que
no se cumplieron las metas de la Educación para Todos en
el plazo estipulado, ratificará en lo fundamental las mismas metas, renovará
los compromisos y correrá el plazo hasta el 2015. (CIUP/UPN, 2001:21-24)
Entre las
rectificaciones que se consideran necesarias para abatir la falta de
oportunidades educativas para todos, sobresalen: la necesidad de que las
políticas que norman el desarrollo educativo se inspiren por valores humanos
fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la mejor
realización de las personas y de las sociedades; que las decisiones políticas
amparadas en el plano ético sean concebidas no sólo como piezas al servicio de
la economía, del consumo o del progreso material, sino como medios que deben
ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas; que sociedad y
gobierno destinen los recursos y los esfuerzos necesarios para igualar e
incrementar la calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el
campo y la ciudad, a los sectores indígenas y en general a todos los excluidos
de los beneficios de la Educación Básica; que en el concepto
de calidad educativa, se reconozca la necesidad de diversificar la oferta
educativa asegurando el respeto y el fortalecimiento de las diferentes
culturas, de tal forma que Gobiernos y sociedades impidan la diversificación de
los servicios de educación caracterizada por una oferta empobrecida destinada a
los grupos culturales minoritarios, exigiendo niveles adecuados de calidad del
servicio y sus resultados; recuperar los planteamientos originales de la Educación para Todos, la cual debe estar orientada a satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar
(familia, comunidad, lugar de trabajo, bibliotecas y centros culturales, medios
de comunicación, acceso a las modernas tecnologías, etc.), lo que debe ser a lo
largo de toda la vida. (CIUP/UPN, 2001:24-26)
Ante la urgencia de
que la sociedad preste atención a la población en condiciones de desventaja, en
particular aquella que padece de discapacidad física o mental, el XII Censo General de Población y Vivienda, para el año 2000,
en México, reporta haber iniciado la práctica “…de incluir preguntas acerca de
este segmento de la población, que permita contar con información que favorezca
su tratamiento, rehabilitación e incorporación (inclusión) más plena a la vida
social, cultural y económica del país.” (Juárez y Mazariegos, 2003:15)
Con lo anterior se
asume el compromiso de los gobiernos y de las sociedades de dirigir acciones
que garanticen una educación de calidad inclusiva para el 2015, responsabilidad
que ha de traducirse en compromisos sociales con metas claras y precisas que
orienten el desarrollo de actividades dirigidas a la consolidación de una cultura incluyente y de una escuela que valore y responda
ala diversidad humana.
Es así que en el año 2005, en el estado de Veracruz, se promulga la Ley
Número 222, De Integración para
Personas con Capacidades Diferentes del Estado de Veracruz de Ignacio de la
Llave, en la que se establecen las disposiciones para normar las medidas que
contribuyan al desarrollo integral de las personas denominadas con capacidades diferentes, mejorando su calidad de vida y con
la intención de favorer su disfrute de bienes y servicios a que tienen derecho,
para que logren su incorporación a la vida productiva del Estado. (GOBIERNO DEL
ESTADO DE VERACRUZ, 2005, consulta el 18 de mayo de 2009, en página Web:
http://sesver.ssaver.gob.mx/pls/portal/docs/)
Para el 21 de
noviembre de 2006, en el país se hace una modificación al artículo 1º, párrafo
tercero de la Constitución
Política de los Estados
Unidos Mexicanos, y esto representa un paso decisivo en la implementación de medidas
dirigidas a erradicar conceptos y prácticas excluyentes, tomando como punto de
partida el hecho de dotar de un marco jurídico que defina con claridad y
precisión a la población susceptible de exclusión, segregación y discriminación
social:
Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o
nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las
condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias, el estado
civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto
anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. (Secretaría de
Gobierno, 2006:2)
Reforma que
representa un avance significativo en el sentido de erradicar el concepto de
capacidades diferentes y que formaliza el de discapacidad, con la finalidad de:
“…brindar a las personas con discapacidad el derecho a una vida digna, libre,
en condiciones de equidad, que les permita desarrollar sus habilidades y
capacidades a fin de integrarse a la sociedad y de poder disfrutar de los
satisfactores básicos que ésta genera.” (CBSC, 2006:3)
Entre los esfuerzos
de profesionalización para la atención a la diversidad, cabe destacar que la Universidad Pedagógica Nacional, en
México, en el marco de su política de ampliación de la oferta en función de las
necesidades educativas del país, en el año 2002 instaura la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) con
seis líneas de formación específica: Educación Intercultural, Educación Inclusiva, Educación Inicial, Gestión Educativa, Educación
para Jóvenes y Adultos y Orientación Educacional. (SEP/UPN, 2002a:33-34)
Entre los elementos
de diagnósticos que respaldaron la decisión de incorporar la línea de Educación Inclusiva en el mapa curricular de la LIE, y que fueron planteados como necesidades de formación
profesional, de manera generalizada, en los diagnósticos estatales se destaca:
· Favorecer la integración social y
laboral de jóvenes que han quedado excluidos del Sistema Educativo y de otros
ámbitos por sus características cognitivas, sensoriales, físicas y afectivas
diferentes; desarrolladas éstas en la interacción con el medio ambiente; de
personas adultas con discapacidad, que no tuvieron acceso a la educación formal
y que por su edad o características no pueden permanecer en educación especial.
· Contar con un profesional que apoye
el proceso de desestigmatización social que impacta el hacer familiar, escolar,
laboral y social.
· Favorecer la articulación de
políticas que apoyan los modelos de atención a la diversidad.
· Formar
profesionistas en el ámbito de la integración y la inclusión. (SEP, 2002b:5-6)
Los elementos
mencionados, evidencian las necesidades de formación profesional para atender a
la diversidad del alumnado en México, y la respuesta oficial con la
implementación de una Licenciatura que un primer momento se echó a andar en 56
Unidades UPN a lo largo y ancho del país, y pone de manifiesto el compromiso de
esta Casa de Estudios, por ser partícipe de las acciones emprendidas por las
Autoridades educativas a nivel nacional.
Por último, la adopción del concepto
de barreras al aprendizaje y la participación, en la propuesta más reciente del
PNFEEyIE, constituye otra señal del camino que los modelos de atención a la
diversidad están siguiendo en México, desde los cuales, se incorpora a la
propuesta de la integración educativa, un concepto propio de la educación
inclusiva, pero con la permanente acotación en cuanto a la población
destinataria, representada por los alumnos con NEE, en lo que yo considero, una
tercera opción cuyo eclecticismo[4] es bastante cuestionable pues pretende
poner bajo el mismo telón, elementos conceptuales, filosóficos y metodológicos,
que por momentos son antagónicos e irreconciliables, intentando fusionar ambos
proyectos en lo que se ha dado en denominar inclusión educativa, en
cuyo caso, hay que reconocer los esfuerzos que se están desarrollando, así como
los pasos dirigidos a la consolidación de un marco jurídico y legal tendientes
a concretar en las aulas el proyecto de una educación para todos y con todos,
en la equidad y el respeto a las diferencias individuales y colectivas.
[1] Propuesta sustentada en principios
tales como el de integración, normalización, sectorización e individualización
de la enseñanza y en conceptos como el de “Necesidades Educativas Especiales”
(NEE), lo cual representaba una importante modificación en las prácticas de la
escuela especial y de la escuela regular, toda vez que los niños con NEE, ya no
tendrían que asistir a escuelas de educación especial, sino que en atención a
los derechos de todos los niños y niñas, construirían sus aprendizajes en las
aulas regulares comunes, desarrollándose de manera integral con sus grupos de
pares.
[2] El cual ha llegado a convertirse en
una nueva forma de etiquetaje hacia determinados alumnos.
[4] Como indica Abbagnano, el
eclecticismo es: “La dirección filosófica que consiste en elegir de las
doctrinas de diferentes filósofos las tesis que más se aprecian, sin cuidar
mucho de la coherencia de estas tesis entre sí ni de su relación con los
sistemas de origen…” (19852ed.4r.:359)
